Характеристика учащегося класса фортепиано

ДМШ № 8 им. Г.Ширмы г. Минска

отделения хорового пения

Куприянович Зинаиду Александровну,

17.09.2002 года рождения.

Куприянович Зинаида поступила в детскую музыкальную школу № 8 имени Г.Ширмы г. Минска в 2009 году в подготовительную группу, в 2010 году успешно сдала вступительные экзамены и зачислена в 1-й класс хорового отделения. Занимается индивидуально постановкой голоса с заведующей хоровым отделением Поповой Елизаветой Анатольевной и специализируется по вокалу.

С первых дней обучения Куприянович Зинаида проявила себя как музыкально одаренный ребенок с прекрасными вокальными данными. Обладает музыкальным мышлением, великолепной памятью, развитым слухом и ритмом. Пластична, быстро обучаема, с ярко выраженной творческой индивидуальностью.

Куприянович Зинаида, активно участвуя в концертной жизни школы, нарабатывает сценический опыт:

участница мюзикла «Посвящение в Юные музыканты» ДМШ № 8 им. Г. Ширмы г. Минска (октябрь 2010 г.) выступление с народным любительским коллективом оркестром народных инструментов учителей ДМШ № 8 им. Г. Ширмы г. Минска «Чароўная карусель» в качестве солистки оркестра (ноябрь 2010 г.) участница городского Рождественского фестиваля «Аве Мария» (декабрь 2010г.) участница Рождественского концерта ДМШ № 8 им. Г. Ширмы г. Минска (декабрь 2010г.) участница детской оперы «Хроники Нарнии» ДМШ № 8 им. Г. Ширмы г. Минска (январь 2011г.) выступление с любительским коллективом оркестром народных инструментов учителей ДМШ № 8 им. Г. Ширмы г. Минска «Чароўная карусель» в качестве солистки с записью на столичном телевидении — СТВ (февраль 2011г.) победительница районного конкурса шоу-программ «Маленькая фея» (март 2011г.) победительница городского конкурса шоу-программ «Маленькая фея» (апрель 2011г.) Лауреат III степени VII Международного музыкального фестиваля-конкурса детей и молодежи «Цветущая Чехия — 2011» в г. Праге, номинация — эстрадный вокал, младшая группа (май 2011 г.) участница Гала-концерта 1-х классов ДМШ № 8 им. Г. Ширмы г. Минска (май 2011г.) участница отчетного концерта детских школ искусств г. Минска в Белорусском государственном академическом музыкальном театре (май 2011г.) участница 2-го этапа отборочного смотра-конкурса фестиваля стран Содружества в Белорусской государственной филармонии (июнь 2011г.) Лауреат XI Международного конкурса-фестиваля детского и юношеского творчества «Звездный Симеиз» в г. Ялта (Украина), номинация — эстрадный вокал, младшая группа, 3-е место (июль 2011г.).

Куприянович Зинаида в свои 8 лет за короткий период обучения (1 год) в ДМШ № 8 им. Г. Ширмы г. Минска зарекомендовала себя как талантливая и перспективная исполнительница.

Высокая работоспособность позволила Куприянович Зинаиде достичь высоких результатов на международных конкурсах в своей возрастной категории.

Директор детской музыкальной школы № 8 имени Г. Ширмы г. Минска

Заведующая хоровым отделением детской музыкальной школы № 8 имени Г. Ширмы г. Минска

Главная Образец характеристики Образец характеристики ученика музыкальной школы

25 мая 2015 года

Теперь характеристики величают рекомендательным письмом. В бытность СССР письмо с гарантией заменяла обычная характеристика. В последнее. Вся новость

Ликвидация ООО, ЗАО Бизнес как дерево: появляется, растет, развивается. Но даже. Вся новость

Выезд и въезд на территорию РФ гражданам МолдовыМОГУ ЛИ Я В ТЕЧЕНИЕ СУТОК СДЕЛАТЬ ВЫЕЗД И ВЬЕЗД НА ТЕРИТОРИЮ РФ ГРАЖДАНАМ. Вся новость

Образец характеристики ученика музыкальной школы

Индивидуальные планы

Njuta, согласна с Вами целиком и полностью! Самая точная характеристика — это что играл и где играл. Я тоже всегда раньше указывала, но теперь побоялась. Да, еще я всегда писала, над чем велась работа в этом году, на что обращали внимание и т. п. А они (методкабинет) сказали, что это нельзя писать, это грубая безграмотность, так как это уже описано слева. Что если слева написано, например, что прошли Концерт Зейтца № 3 и Мазаса этюд 47 — то и так понятно, что работали над аккордовой техникой и штрихом стаккато. Я с ними в этом согласна, что и так понятно, но вот что-то же писать все-таки надо.

Характеристика ученика на конец года

Характеристика на выпускника

Развитие творческих способностей и личностных характеристик учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе (Методика &ampquotДетский оперно-хоровой театр&ampquot)

КУЛИКОВСКАЯ ОЛЬГА БОРИСОВНА

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ И ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

(МЕТОДИКА ДЕТСКИЙ ОПЕРНО-ХОРОВОЙ ТЕАТР)

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования в значительной степени определяется социальными задачами. В системе общественного образования достаточно формально решается проблема воспитания личности ребенка. Особенно мало внимания уделяется формированию культуры поведения, моральных и нравственных критериев. Решение этой проблемы возможно, в том числе за счет разработки методов, сочетающих продуктивное обучение с универсальными средствами массового воспитания. Поиск подобных методов является задачей всех школьных дисциплин. Но особое место здесь могут занимать предметы эстетического цикла. Актуальность данного исследования — в принципиально новом подходе к проведению уроков музыка в общеобразовательной школе, заключающемся в формировании, помимо профессиональных музыкальных способностей, личностных качеств, соответствующих законам нравственности, а также в целенаправленной работе по раскрытию творческой индивидуальности ребенка и предоставлении возможности развития его творческого потенциала. Педагогическая работа строится с учетом различий в способностях между детьми, а также смены творческих потребностей учащихся различных возрастных категорий. Этим обусловливается возможность индивидуального подхода к решению проблемы формирования личности в условиях массового обучения.

Цель работы — создание в рамках эстетического цикла школьных дисциплин такой методики преподавания музыки, которая бы не только формировала у учащихся музыкальные способности, но и помогала адаптации ребенка к школе, раскрытию его творческого потенциала, воспитывала такие личностные качества как способность к сопереживанию, доброта, человечность.

Мы исходили из предположения, что составленная определенным образом методика преподавания уроков музыки в общеобразовательной школе может способствовать не только музыкальной подготовке учащихся, но и развитию у них творческих способностей и созданию условий для переживания личностного благополучия. Это может быть достигнуто благодаря сочетанию приемов эстетической профессиональной подготовки и воспитания нравственных основ личности. В основе такой методики может лежать театрализованная форма занятий, опирающаяся на творческую фантазию ребенка и его стремление к сопереживанию сценическому персонажу.

В работе выдвигались следующие конкретные задачи:

1. Разработать такую методику преподавания пения в школе, которая помимо решения профессиональных задач, помогала бы творческой самореализации и личностному развитию ребенка.

2. Апробировать методику Детский оперно-хоровой театр и проанализировать ее психологическое воздействие на развитие личности детей, имеющих различные музыкальные и индивидуальные особенности.

3. Изучить влияние театрализованной хоровой игры на развитие личности ребенка.

4. Определить средство психолого-педагогической помощи в творческой самореализации учащихся.

5. Изучить роль творческой фантазии в развитии нравственных основ личности у ребенка.

6. Провести экспериментальную проверку психологической валидности методики Детский оперно-хоровой театр, в связи с изучением ее влияния на адаптацию ребенка к школе, развитие творческих способностей и некоторых личностных характеристик.

Объект исследования — творческие способности и личностные характеристики учащихся.

Основной предмет исследования — методика преподавания пения в общеобразовательной школе Детский оперно-хоровой театр.

Новизна и теоретическая значимость исследования.

Создана оригинальная методика преподавания пения в общеобразовательной школе (Детский оперно-хоровой театр), которая, помимо формирования музыкальных способностей, ориентирована на раскрытие творческого потенциала ребенка, воспитание нравственности как фундамента его личностного развития.

Выявлен и экспериментально исследован личностно развивающий смысл игровой деятельности ребенка в условиях занятий по методике Детский оперно-хоровой театр. В ней учтены творческие запросы детей различных возрастов. Доказано, что психолого-педагогический эффект игры, ее развивающая сила заключается в осознанном стремлении к сопереживанию сценическому персонажу ролевой игры.

В работе теоретически раскрыты положения о существовании двух форм фантазии: объективной — направленной на помощь окружающим людям и субъективной — основанной на культивировании собственных интересов в ущерб интересам других. Показано, что от соотношения объективной и субъективной форм фантазии зависит нравственное здоровье, как отдельного человека, так и общества в целом.

Методика раскрывает новые практические пути психолого-педагогического воздействия на снижение субъективной и развитие объективной формы фантазии. Показано, что переживание катарсиса сценической хоровой игры может быть педагогически усилено направленностью на развитие объективной формы фантазии в виде сопереживания положительному персонажу.

Практическая значимость исследования.

Методика имеет непосредственное практическое значение для решения важного вопроса формирования личности ребенка и раскрытия его творческого потенциала. Она может быть использована в практике преподавания уроков музыки в общеобразовательных школах, домах детского творчества, школах искусств.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Разработанная оригинальная методика Детский оперно-хоровой театр, построенная на синтезе ролевой игры и хорового пения, является развивающей гуманитарной дисциплиной, которая не только обеспечивает развитие музыкальных способностей, но и способствует раскрытию творческого потенциала ребенка и переживанию личностного благополучия.

2. Учет индивидуальных различий детей в музыкальных творческих возможностях, а также личностных особенностях создает более благоприятные условия для всестороннего развития ребенка в ходе занятий по методике Детский оперно-хоровой театр.

3. Театрализованная форма хорового пения и активное сценическое участие детей в занятиях способствует решению задачи творческого и личностного развития.

4. Целенаправленное формирование у детей стремления к сопереживанию персонажу ролевой игры в ходе проведения занятий по методике Детский оперно-хоровой театр помогает развитию таких личностных качеств как доброта, человечность.

5. Занятия по методике Детский оперно-хоровой театр способствуют адаптации детей к школе, снижению уровня тревожности и страхов, стабилизации эмоциональной сферы, чувства личностного благополучия, помогают развитию творческой фантазии.

По теме исследования опубликованы 2 статьи.

По материалам исследования были сделаны доклады на заседаниях директоров школ Западного округа (1990-1991).

По материалам исследования сделан доклад на Научно-практической конференции Образование на пороге ХХ века.

Работа прошла апробацию на заседании лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Психологического ин-та РАО (Москва, июнь, 1998).

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений (нотно-методического, документального).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В главе I анализируется понятие личность с точки зрения стремления человека к нравственному Образцу. Раскрывается личностно развивающий смысл игровой деятельности ребенка. Показана роль урока пение в вопросе воспитания личности.

Понятие личность в психологической науке трактуется не однозначно. Так, в западной психологической литературе в формулировку быть личностью нередко вкладывается смысл художественно творческого самовыражения (К. Тейлор, Дж. Гилфорд, Е. Торренс и др. — Одаренные дети, 1991). Для представителей различных зарубежных личностных направлений: У. Шелдона, Ф. Олпорта, К. Роджерса, А. Адлера, К. Хорни, Р. Жеттелла, Г. Айзенка — характерно выведение какого-либо доминирующего начала, подчиняющего себе различные психические процессы индивида. Целью таких подходов является попытка регуляции противоречивых побуждений и поступков человека (Л. Хьелл, Д. Зиглер, 1997).

Классики личностного подхода отечественной психологии С.Л. Рубинштейн (1959), Б.Г. Ананьев (1968), Д.Н. Узнадзе (1966), В.Г. Норакидзе (I960) и их последователи А.В. Петровский (1974), В.Г. Асеев (1993), А.А. Бодалев (1995) понимают личность как формируемый в процессе общественной жизни и практики новый статус индивида — социальную активность субъекта, под которой подразумевается соответствие моральным и нравственным законам общества. В.В. Медушевский (199О) А.А. Мелик-Пашаев (1994) З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина (1995) рассматривают понятие личность с позиции раскрытия трансцендентно заложенного в каждом человеке творческого потенциала.

По мнению А.А. Ухтомского (1966), В.В. Зеньковского (1993), Т.А. Флоренской (1985) — человек, в своем стремлении к некоему нравственному эталону, переживает пожизненную баталию между эгоистическими потребностями и общественным долгом.

Разделяя точку зрения отечественных авторов, мы в своей работе под понятиями личность и ее формирование будем понимать воспитание (выявление) социально активного лица, реализующего в процессе жизни свои творческие потенциалы на основе добровольного стремления к следованию закону нравственности. Под творческими способностями будем подразумевать синтез талантов и дарований, фундаментальнейшим из которых признаем нравственный талант человека, так как только на основе развития нравственной способности человек может наиболее полно раскрывать и реализовывать изначально заложенный в нем творческий потенциал (В.И.Несмелов,1991 В.В. Медушевский, 199О В.В. Зеньковский,1993).

Нравственный талант человека поддается развитию при условии направленности на эту цель педагогического процесса. Для успешного формирования нравственной платформы сознания необходимо выполнение нескольких составляющих.

Во-первых, это стимуляция социальной активности поведения ребенка — необходимое и одно из важнейших условий дальнейшей стимуляции нравственной установки (Д.Н. Узнадзе, 1963). Как показывает опыт начальной школы, такая активность является крайне неразвитой у большинства детей, поступающих в первые классы. Причина данного явления видится в неготовности к школе большинства первоклассников.

Так как поведение человека, складывается из совокупности двух форм (Д.Н. Узнадзе): 1. экстрогенной (потребление, обслуживание, уход, труд, любознательность) и 2. интрогенной (эстетическое наслаждение, игра, развлечение, спорт, художественное творчество), где экстрогенная является ответом на возникающие потребности, а интрогенная стимулирует возникновение самих потребностей человека, то стимуляцию социальной активности первоклассника возможно осуществлять, расширяя сферу интрогенной формы поведения. Это достигается путем расширения гуманитарно-эстетического цикла школьных дисциплин и увеличения занятий спортом.

Во-вторых, формирование нравственного таланта неразрывно связано с самореализацией эстетического творческого потенциала ребенка.

Благотворное влияние творчества на изменение ряда психологических характеристик детей отмечалось многими авторами. К. Роджерс, Е. Торренс (1979) К. Тэкэкс (1982) основывали свою веру в эффективное развитие человека на раскрытии его потенциальных творческих способностей. Р. Кэттел, И. Шеир (1961) Ф.Т Готвалд, В. Ховланд (1992) считали реализацию творческих задатков ребенка реальной возможностью противостояния разрушительным влияниям тревожности и страха как жизненному чувству современности.

Отечественные ученые А.В. Запорожец (1986), Л.А. Венгер (1976), М.И. Лисина (1986), Л.И. Божович (1995), А.М. Матюшкин(199!) рассматривают обращение к самостоятельному творчеству как необходимое звено в личностном развитии ребенка, поскольку именно оно оказывает непосредственное положительное воздействие на возрастные изменения мотивационно-потребностной сферы детей.

А.А. Мелик-Пашаев (1994), З.Н. Новлянская и Г.Н. Кудина(1995) считают реализацию творческого дара точкой отсчета нравственности ребенка, так как самореализация в творчестве формирует у детей качественно новое отношение к миру — отношение сочувственного сопереживания.

Но развитие эстетических творческих потенциалов, социальная раскрепощенность детей, успешное формирование мотивационно-потребностной сферы не гарантируют пропорционального развития нравственности. Педагогика нуждается в специальных методических приемах, развивающих наметившийся росток нравственной активности ребенка в виде сочувственного сопереживания окружающей действительности.

В вопросе воспитания нравственности мы сталкиваемся с проблемой двойственности человеческой натуры. Борьба добра и зла как божественного и сатанинского начала в человеке — есть пожизненная баталия за самореализацию Образа и Подобия Божия (нашего высшего Я). Побуждения, мысли, фантазии наши двояки. В постоянном динамическом антагонизме уживаются в нас добрые и злые побуждения — любовь к ближнему и порок самолюбления. Соответственно этим понятиям, фантазия наша может быть творческой, объективно направленной на ближнего (общество в целом), либо эгоистической, удовлетворяющей потребности и желания субъекта (Л.С. Выготский, 1929). Две формы фантазии соответствуют двойственности человеческой природы. Развитие объективной формы фантазии связано с реализацией Высшего Я человека как нравственного и творческого дара. Накопление субъективных образов может вести к разрушению личности (М.М. Рубинштейн, 1927).

Методическим средством формирования нравственного таланта учащихся может послужить стимуляция и развитие объективной формы фантазии ребенка в учебном процессе.

Осуществление формирования объективной формы фантазии целесообразно проводить на уроках эстетического цикла школьной программы, так как доказана направленность именно этих дисциплин на формирование точки отсчета нравственной активности ребенка (А.А. Мелик-Пашаев. 1994).

Одним из традиционных школьных предметов гуманитарного цикла, способным оказать влияние на формирование личности ребенка является пение.

Влияние музыкально-эстетического воспитания на успешное психологическое развитие ребенка отмечалось А.С. Макаренко (1957), Н.И. Сац (1979), В.Н. Мясищевым (1962), Д.Б. Кабалевским (1984), Н.А. Ветлугиной (1967) и многими другими.

С помощью музыкальных занятий возможно воздействовать на формирование личности ребенка, расширяя интрогенную форму поведения детей и активизируя тем самым социальную активность поведения учащихся. В свою очередь, эстетическое наслаждение от собственного художественного творчества у поющих способствует формированию эстетического отношения к действительности, как ростка нравственной активности человека.

Идея всеобщего музыкально-эстетического воспитания детей в нашей стране выдвигалась на протяжении XX-го века такими прогрессивными деятелями искусства и культуры, учеными и педагогами как: А.Г. Рубинштейн, А.Т. Гречанинов, А.Д. Кастальский, Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев и многими другими. В детском хоровом пении ученые видели возможность культурного образования народа и развития таких личностных характеристик как патриотизм и эстетическое чувство.

В настоящее время в большинстве общеобразовательных школ уроки музыки строятся на методике, разработанной Д.Б. Кабалевским. Основное место в ней занимает курс по истории и слушанию музыки. Не умаляя достоинств такого подхода к музыкальной подготовке школьников, следует отметить, что этого оказывается явно недостаточно. На наш взгляд, ценный теоретический материал, собранный Д.Б. Кабалевским, непременно требует практического дополнения в виде самостоятельного детского музыкального творчества (хорового пения).

Известно, что хоровое пение благотворно влияет на поведение человека, уравновешивая его эмоциональную сферу. Очевидным фактом воздействия хорового пения является формирование музыкальной активности (Н.И. Ганошенко, 1991), возникающей на стадии совместного слушания музыки. Эта активность усиливается в ходе коллективного исполнения музыкального произведения. Хоровое пение, как эстетическая творческая деятельность, ускоряет развитие навыков художественного обобщения и эстетического отношения к действительности, необходимых для самовыражения духовного я ребенка. Коллективное творческое общение детей между собой и с педагогами развивает социальные, коммуникативные способности детей (М.И. Лисина, 1986).

Предмет пение необходим школе как практическая гуманитарная дисциплина, предоставляющая учащимся возможность индивидуальной творческой самореализации в форме коллективного творчества. Но пение практически не преподается, ввиду отсутствия методики работы с непоющими детьми. Отметим, что еще до первой четверти XX века наша страна была повсеместно поющей (П.В. Шейн, Е.Э. Линева и др.). Видимо, из методик преподавания предмета был постепенно утрачен раздел, способствующий развитию музыкальных способностей мало одаренных в музыкальном отношении людей.

Объединяя выводы ученых фольклористов П.В. Шейна (1898), Е.Э. Линевой (1904), В.Е. Гусева (1967), А.В. Рудневой (1967), М.Н. Мельникова (1970), В.М. Щурова (1995), Л.Л. Куприяновой(1989), И.А. Морозова (1995), считающих характерной особенностью национального фольклора его песенно-игровую основу, с мнением отечественных психологов и педагогов Л.С. Выготского (1966), Д.Б. Эльконина (1978), А.С. Макаренко (1957), А.В. Запорожца (1986), Е.С. Махлак (1956), видящих в коллективной ролевой игре средство всестороннего развития способностей ребенка, мы приходим к выводу, что недостающей частью преподавания предмета пение в школе является коллективная ролевая игра детей (хоровой театр), личная заинтересованность, в которой обусловливает успех развития музыкальных способностей непоющих.

Введение коллективной ролевой игры в учебный процесс важен не только в смысле развития специальной музыкальной способности. Высоким уровнем нравственной культуры русский народ был обязан своим традициям, в частности, песенно-игровому фольклору.

Из всех видов самостоятельного художественного творчества детей, ролевая игра обладает наиболее действенной возможностью развития нравственной активности ребенка. Через самореализацию творческих сил на занятиях эстетического цикла ребенком осваивается чувство сопереживания окружающему лишь в интуитивно-эмоциональной форме. В ролевой игре (как вербально-смысловой разновидности детского творчества) это чувство закрепляется программностью игры. При игровом перевоплощении, ребенком переживается чувство, родственное художественному катарсису. Педагогический эффект игры, ее объективно развивающая сила заключается в осознанном стремлении ребенка к повторению переживания, выполняющего функцию накопления сочувственного отношения к окружающему миру. Поэтому введение ролевой игры в учебный процесс необходимо для творческого развития школьников.

В качестве вокальной методики работы с непоющими детьми предлагается привнесение в уроки игровых моментов, заимствованных из традиций национального фольклора. Осмысленность и эмоциональное сочувствие исполняемым ролям развивает у детей эмоциональный слух (В.П. Морозов, 1994), позволяющий охватить хоровой практикой всех учащихся школы.

Таким образом, пение способно оказать влияние на формирование личности ребенка по всем трем перечисленным направлениям: повышение социальной активности поведения, самореализация эстетического творческого потенциала учащегося и развитие объективной фантазии школьников как определяющей функции в деле формирования личности.

Для того, чтобы в самодеятельной игре детей предотвратить возможные отклонения фантазии в сторону субъективных образов, необходимо педагогическое руководство игрой. В решении этого вопроса примером может послужить опыт американских ученых, авторов программы Позитив Экнш (воспитание личности ребенка положительным поступком), практически осуществляющих нравственное развитие учащихся в условиях общеобразовательной школы. Совершение положительного поступка (фаза действие), в контексте данной концепции, рассматривается как скачок в личностном росте ребенка, так как связан с позитивно созидательным изменением существующей действительности (В.В. Царев, И.А. Кузмичева, 1988).

В предлагаемой нами методике музыкальных занятий стимулирование объективной формы фантазии возможно путем иллюстрирования и педагогического разбора существующего нравственного образца поведения — доброго поступка, совершенного героем песенного сюжета, оперного либретто. Воспитующее воздействие — фаза действие — может осуществляться с помощью доброго поступка своего персонажа — игровой театральной роли самого учащегося.

С целью развития потенциально заложенных творческих способностей детей нами была разработана методика Детский оперно-хоровой театр, которая апробировалась в многолетней практике автора (свыше 12 лет) в общеобразовательных школах N-67 и N-848 (г. Москва) с детьми различной музыкальной одаренности.

В главе II отражены основные принципы построения систем всеобщей детской музыкальной практики в зарубежных странах. Дан подробный психолого-педагогический разбор методики Детский оперно-хоровой театр.

В мировой педагогической практике имеется опыт создания систем всеобщего практического музыкально-эстетического воспитания детей и юношества (Венгрия, Австрия, Германия и др.). Основой каждой из них служат традиции национального музыкального фольклора.

Так, создатель системы всеобщего музыкально-эстетического воспитания в Венгрии, выдающийся композитор, общественный деятель Золтан Кодай (1882 — 1967) построил свою систему на хоровом пении без сопровождения — древнейшей фольклорной культурной традиции венгерского народа. Композитор считал, что массовое хоровое воспитание должно осуществляться на базе национального песенного фольклора. Через понимание национального искусства подрастающему поколению откроется красота мировой художественной культуры. Для достижения своей задачи композитор предлагал активное творческое использование национальных песенных традиций, как наиболее доступного для страны средства педагогического воспитания.

Сейчас система З. Кодая введена в программу детских садов и общеобразовательных школ Венгрии. Помимо сугубо музыкального просветительства, занятия способствуют общему культурному развитию подрастающего поколения. Хоровое пение положительно сказывается на изменении различных психологических характеристик учащихся, оказывает влияние на развитие личности ребенка.

В Австрии, Германии, Канаде, Японии и некоторых других странах ныне действует система всеобщего практического музыкального воспитания Карла Орфа.

Крупнейший немецкий композитор нынешнего века, педагог, музыкально-общественный деятель, драматург Карл Орф (1895-1982) внес огромный вклад в дело музыкально-эстетического воспитания детей и юношества. Он явился основателем системы элементарного музыкального воспитания (термин К. Орфа), построенной на практическом детском музицировании в традициях немецкого национального фольклора. Своими методическими разработками с их опорой на ритмическую четкость языка, танцевальность песенных жанров, инструментальный характер народного музицирования, Орф доказал эффективность обращения к жанрам национального фольклора при выявлении первичных художественно-творческих задатков ребенка.

Карл Орф говорил, что в каждой стране музыкально-эстетическое воспитание должно быть обогащено своим словесным и музыкальным народным достоянием, что нужно найти пути музыкально-эстетического воспитания детей в своем народном богатстве и вдохнуть в него современную жизнь.

Целью системы Карла Орфа не является воспитание музыкантов-профессионалов, но формирование личности, воспитание человечности, развитие созидательных способностей детей и юношества.

В 1962 году в Зальцбурге был создан институт К. Орфа. Это учреждение является крупным интернациональным центром подготовки специалистов по музыкальному воспитанию для дошкольных учреждений, общеобразовательных школ, а также школ для глухонемых, умственно-отсталых, нервнобольных, психически неполноценных и трудновоспитуемых детей.

Таким образом, национальные культурные традиции, запечатленные в коллективной памяти и переработанные современной педагогикой, становятся доступным для страны средством культурного воспитания подрастающего поколения. Успехи практического музыкально-эстетического воспитания обусловлены связью современной культуры с фольклорными традициями и базируются на преемственности творческого опыта поколений.

Русский музыкальный фольклор также имеет свое неповторимое лицо — песенно-игровую жанровую стилистику, видоизменяющуюся от жанров явного сценического действия к жанрам мысленной театрализации. Об этом свидетельствует трансформация жанров активной театрализации: игры, хоровода, народной драмы — в мысленное представливание образа в календарно-обрядовом и семейном песенных циклах, лирической песне, былиноэпосе и духовных стихах (П.В. Шейн,1898 Е.Э. Линева,1904 В.М. Щуров,1995).

Методика Детский оперно-хоровой театр построена на основе народных песенно-игровых жанров и представляет собою совокупность авторских и фольклорных музыкально-педагогических приемов, учитывающих игровые и интеллектуальные запросы детей различных возрастных категорий.

В основу разработки данной методики легли следующие положения психологической науки:

1. расширение возможностей творческой самореализации детей является одной из основ воспитания личности

2. формирование личности невозможно без установки приоритета развития нравственной активности в общей творческой самореализации человека.

Методика строится на 4-х основных принципах работы:

1. Принцип фольклорной игры, опираясь на народные методы развития способностей, предполагает участие в занятиях детей различной музыкальной одаренности. Многообразие предлагаемых форм творческого самовыражения, игровое построение занятий, коллективное участие в игре, поощрение инициативы обусловливают высокий уровень эмоциональной отдачи, являясь основным рычагом развития творческой фантазии и музыкальных способностей детей.

Принцип способствует стимуляции и развитию детской фантазии, как оформленной умственной деятельности. Он служит средством активизации социального поведения ребенка, крайне неразвитого у большинства детей, поступающих в первые классы. Применение принципа ведет к ускорению адаптации первоклассника к школе, а также созданию фундамента для раскрытия личностно творческого потенциала ребенка в дальнейшем школьном обучении.

2. Принцип хорового театра построен на национальных фольклорных песенно-театральных жанрах активного сценического действия, что делает практику музыкально-эстетического развития интересной в глазах детей всех возрастов. Работа по принципу хорового театра ведет к развитию творческих возможностей детей средствами детальной театрализации предлагаемого хорового репертуара. В отличии от первого принципа, где используются преимущественно массовые музыкальные игры, хоровой театр, наряду с коллективным исполнительством, предоставляет каждому ученику возможность индивидуального творческого самовыражения (песенное solo, речитатив, пантомима). Кроме того, принцип хорового театра рассчитан на отчетность перед зрительской аудиторией.

Принцип Хорового театра является средством поддержания интереса к предмету Пение у детей подросткового возраста, так как отвечает физическим (разрядка энергии), социальным (осмысленное коллективное общение), интеллектуальным (индивидуальная творческая самореализация) запросам подростков.

Принцип Хорового театра способствует формированию нравственности и основ культуры поведения подростков средствами эстетически направленного сотрудничества.

3. Принцип мысленного представливания заключается в развитии эмоциональной отзывчивости детей на психологическое настроение исполняемого произведения, приучает учащихся к эстетическому обобщению, необходимому для их дальнейшей творческой самореализации.

Принцип Мысленного представливания является основным методическим приемом Детского оперно-хорового театра, т.к. ведет объективную форму фантазии ребенка от явной мнимой ситуации и скрытых правил к явным правилам и скрытой мнимой ситуации (Л.С. Выготский).

4. Принцип педагогического доверия основан на вере педагога в талант каждого ученика. Результатами работы по принципу педагогического доверия является всестороннее раскрытие личности ребенка, поверившего в свои творческие силы.

Перечисленные четыре принципа методики Детский оперно-хоровой театр применяются в работе одновременно.

В главе III представлены несколько психологических портретов учащихся экспериментальных классов, составленных на основе авторских дневников. Дневники велись в период с 1986 по 1993 годы.

Кроме того, в главе подробно излагаются психолого-ппедагогические приемы работы, которые строились с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Признав одним из важнейших факторов развития личности объективную форму фантазии, мы рассматриваем это качество как изначально заложенный фундамент личности, на котором развивается система творческих способностей. Каждый ребенок есть скрытое подобие Совершенства, и наша задача — помочь Его выявлению. Если ребенок не развивается, мы считаем это своим педагогическим просчетом. Такая позиция помогает критически оценивать работу, изыскивать новые приемы и методы занятий с детьми.

В качестве примеров психологических портретов было выбрано четыре ученика, за развитием которых велись наблюдения в течение ряда лет. Учащиеся подобраны с точки зрения внешней несхожести в способностях и темпераменте, а также с индивидуальным комплексом проблем.

Так, первый портрет (Алеша К.) — изначально непоющий мальчик, меланхоличный, с неразвитой речью, серьезными проблемами в общении с другими детьми. Явный диагноз неготовности к школе. Наблюдения за ним мы вели в течение 8-ми лет. В конце наших наблюдений мы видели у Алеши развитый музыкальный слух, 100 %-ную чистоту речи, дружеские отношения с товарищами по классу. Алеша окончил 8-летку с оценками 4 и 5.

В качестве рычага развития музыкального слуха Алеши нами был применен метод примерных токов М.И. Глинки: сочинялись песенки (solo) на звуках естественной речи данного ученика. В песенках были так же учтены положительные характерные особенности ученика (трудолюбие, обстоятельность, вежливость и др.). Песенки в исполнении Алеши вводились в репертуар хора. Успешное исполнение их в концертах стимулировало интерес ребенка к пению, и, в свою очередь, определило развитие музыкальности мальчика.

Хоровые занятия приучают к работе — нужно внимательно слушать указания дирижера и тщательно их исполнять. В ходе хоровых занятий Алеша почувствовал интерес к учебе, к общению с учителями и учениками, и это сказалось на уровне его успеваемости по другим школьным предметам.

Благодаря активной творческой деятельности в хоровом коллективе (пение в хоре и solo, участие в музыкальных спектаклях, ведение концертов), были устранены имеющиеся логопедические отклонения. Алексей приобрел устойчивый социальный статус среди сверстников (уважение, дружеские контакты).

Второй портрет (Георгий С.) — ребенок с нескоординированными функциями речи и голоса, непоющий, холерик по темпераменту, с плохо сформированными тормозными функциями. Наблюдения велись в течение 7-ми лет. В конце наблюдений мы отмечали у Георгия развитый музыкальный слух, хорошее поведение, дружеские отношения с классом, отличную учебу по остальным школьным предметам.

На первом этапе знакомства с Гошей (1 – 3 кл.), мы предлагали ему только положительные роли. По девизу А.С. Макаренко герой воспитывает, для солиста подбирались исключительно положительные песенные сюжеты (напр. юные конструкторы, космонавты-испытатели и др.). Учитывая слабые музыкальные данные мальчика, ему предлагались коллективные solo (3-4 человека). В вокальном ансамбле слух Георгия развился настолько, что стало возможным индивидуальное исполнение. Позже мы ему предложили роли сатирического содержания, копирующие дефекты собственного поведения. Предъявление подобного зеркала на основе сформированного образца поведения привело к облагораживанию манер мальчика, улучшению контактов с товарищами и взрослыми, более ответственному отношению к учебе.

Третий портрет (Анна С.) — ребенок с абсолютным музыкальным слухом, тревожная, запуганная деспотизмом родителей девочка, с пороком заикания. Наблюдения за ней велись в течение 4-х лет. Со второго года занятий наблюдалось снятие порока заикания. В конце четвертого года — уверенность на сцене и в отношении с товарищами, учится на 4 и 5.

С Аней была избрана тактика поощрения. Если девочка забывала слова, не могла вовремя вступить в начале песни, долго заикалась, пытаясь выразить мысль, то все эти огрехи нами попросту не замечались. Наоборот, малейший успех встречал дружескую поддержку и одобрение старших и всего хорового коллектива. Песенных solo Ане не предлагалось, учитывая личные особенности и природную застенчивость. Но когда Аня изъявила желание поучаствовать в хоровом спектакле в качестве солистки, ей была оказана дополнительная помощь (индивидуальные занятия, советы в подготовке костюма и проч.). Дружеская атмосфера хоровых занятий, проведения школьных праздников, привели к раскрепощению ребенка, снятию комплексов зажатости. Девочка адаптировалась в коллективе и школе. Этим фактором в основном объясняется снятие порока заикания (не говоря о терапевтическом эффекте самих хоровых занятий). Общественное уважение за отличные сольные выступления на праздниках и хорошая успеваемость по другим предметам привели к некоторой стабилизации отношений в семье.

Четвертый портрет Елена Л. — противоречивый в психологическом плане ребенок. Музыкальная одаренность сочетается с эмоциональной зажатостью, развитый интеллект — с пассивностью общения. Ребенок не верит в собственные силы, в классе держится особняком, не идет на контакт с учителями. Наблюдения велись в течение 8-ми лет. В конце наших наблюдений мы видели снятие комплексов эмоциональной зажатости: Лена редактор общешкольной газеты, староста хорового коллектива, сочиняет музыку, отличница.

В течение первых 2-х лет обучения мы не могли нащупать достаточно эффективных методов педагогической работы с ребенком. Наряду с природной организованностью, Лену отличала некая безучастность по отношению к жизни и к людям. Такая установка делала безликой участие ребенка в хоре, так как хоровой коллектив, прежде всего, — собрание социально активных лиц. На третьем году обучения Лене была предложена должность старосты младшего хора, куда входили дети I-III классов. Общественная нагрузка повлияла на развитие способности общения. Однажды в очередной постановке встал вопрос о кандидатуре на отрицательную роль. Все ребята хотели быть положительными, и место осталось вакантно. Лена, как староста, для устранения вынужденной задержки репетиции, взяла роль на себя. Так началась ее сольная карьера. Врожденный юмор, наблюдательность помогли девочке сделать своих героев индивидуально неповторимыми характерными персонажами. В своих ролях грань за гранью девочка высвобождала врожденные дарования: голос приобрел выраженный альтовый тембр лаконичней и значимей стала речь походка, облик девочки стали женственнее и мягче. Одобрение коллектива, уважение учителей, радостное удивление родителей поддержали Лену, вселили веру в себя. Теперь, видя безучастное отношение к общему делу, Лена возмущалась подобной пассивности и личным примером показывала образец поведения участника творческого коллектива.

В данном случае, социально-творческое раскрепощение ребенка в ходе хоровых занятий повлияло на увеличение деловой активности девочки в учебе и жизни школы.

В Ш-ей главе представлены также дневниковые записи (Пятый портрет), относящиеся к одному из учащихся экспериментального класса (1996-1997гг.): Сергей Г. — непоющий, не выговаривает буквы р и л, плохая сформированность тормозных рефлексов, в классе ни с кем не дружит, фактически беспризорный ребенок. Диагностируется неготовность к школе, При первичном проведении рисуночного варианта теста Торренса (сентябрь 1996) прокомментировал свои рисунки: я рисую военную технику, потому что люблю, когда убивают.

К концу учебного года — диагностируется развитие эмоционального слуха в пределах сексты (шесть нот песенного диапазона), выговаривает букву р, иногда выговаривает букву л, активный солист хорового коллектива, поведение хорошее, отношения с товарищами дружеские, заканчивает первый класс с одной оценкой 4 (остальные оценки 5). При вторичном проведении теста Торренса (апрель 1997) комментарии Сергея Г. звучат так: я рисую деревья, потому что люблю сажать лес.

Такая динамика взглядов, по нашим наблюдениям, очень характерна для ребят экспериментального класса, обучающихся по методике Детский оперно-хоровой театр, репертуарный сборник которой включает в себя только позитивно направленные произведения с неизменными концовками торжества добра над злом.

В главе IV отражены результаты психологической диагностики, проводимой в течение года (1996-1997гг.) в двух первых классах школы N-848 г. Москвы с целью доказательства психологической валидности методики Детский оперно-хоровой театр.

Многолетние наблюдения за учащимися показали, что в ходе занятий по предлагаемой методике у детей развиваются не только собственно музыкальные способности (слух, чувство ритма, голосовые данные), но положительно изменяются и некоторые психологические характеристики.

Мы наблюдали ускоренную и более безболезненную адаптацию детей к школе (в период первого года обучения) и к новому коллективу (при переводе ребят из других школ). Наблюдалось снятие комплексов зажатости, снижение уровня тревожности и страхов детей. Диагностировалось развитие творческого воображения, фантазии и деловой инициативы ребят. Все это служило благоприятным фоном для раскрытия творческого личностного потенциала каждого учащегося.

Так как все эти изменения наиболее ярко можно было наблюдать в начальный период адаптации ребенка к школе, то для проверки психологической валидности методики Детский оперно-хоровой театр мы взяли именно эту возрастную группу.

В школе, где проводилось исследование, было набрано четыре первых класса: два лицейских, куда попали дети, прошедшие предварительное тестирование, и два обычных класса, сформированных из ребят, не прошедших по уровню готовности к школе в лицейские классы. Для проведения эксперимента мы взяли два обычных класса. В одном из них уроки музыки проводились по разработанной нами методике (экспериментальный класс). В другом классе (контрольный класс) — по ныне действующей программе музыка. Оба класса (экспериментальный и контрольный) изначально были признаны непоющими.

На первых уроках возникало ощущение, что перед нами сонное царство — настолько безразличными казались лица детей, потухшими — глаза. Более чем у 7О% детей обнаружились сильные логопедические отклонения — вялая, скомканная, непонятная речь в сочетании с сильной общей физической и эмоциональной зажатостью. Как на уроках музыки, так и на обычных образовательных предметах мы наблюдали в начале учебного года коллективную пассивность класса (при ответах на поставленный вопрос, при коллективном разучивании рифмованного текста, при объяснении нового материала и др.). Кроме того, в классе наблюдался ряд учащихся, которые вдруг начинали плакать на уроке без видимой причины. Такие же симптомы тяжелой адаптации к школе наблюдались и в параллельном классе.

Чтобы выявить эффективность воздействия предлагаемой нами методики на успешное музыкальное развитие учащихся в начале и в конце учебного года, нами было проведено с ребятами обоих классов индивидуальное музыкальное прослушивание.

Для подтверждения правильности наших предположений об эффективности влияния занятий по методике на общее психическое развитие детей мы провели психологическое тестирование ребят экспериментального и контрольного классов, где были использованы следующие методики:

а). Опросник, диагностирующий психологическое состояние ребенка на предмет выявления уровня страхов (по книге Е.И. Рогова Настольная книга практического психолога в образовании, с.28-30.)

б). Адаптированный вариант опросника Р. Темпла, М. Дорки, и В. Амена на выявление уровня тревожности ребенка в моменты общения с другими людьми

в). Тест Люшера (основной и дополнительный методы обработки)

г). Краткий тест творческого мышления (фигурная форма) П. Торренса.

Для установления достоверности различий использовался точный критерий Фишера, предназначенный для работы с малыми выборками. Достоверными считались различия при Р &lt 0,05.

Помимо психологического тестирования учащихся, мы дважды (осень, весна) провели анкетирование родителей на предмет их представлений о психическом, творческом и личностном развитии детей.

К концу учебного года результаты психологических измерений показали существенные различия как в музыкальных способностях, так и в общем уровне психического развития детей экспериментального и контрольного классов. Эти различия наиболее наглядно проявились в достигнутом уровне развития интеллектуальных способностей (результаты успеваемости). Так, при одинаковом исходном уровне готовности к школе, дети экспериментального класса (общая численность 25 человек) закончили учебный год: на отлично — 8 человек на 4 и 5 — 14 человек окончили с тройками — 3 человека. В контрольном классе (общая численность 26 человек): на отлично — 3 человека на 4 и 5 -16 окончили с тройками — 7 человек.

У ребят экспериментального класса зафиксировано развитие эмоционального слуха, что сняло проблему непоющих в классе. Дети контрольного класса остались непоющими. В поиске движущих причин развития музыкальности, благодаря которым пение стало доступно всем учащимся класса, мы обратились к трудам выдающегося отечественного психолога Бориса Михайловича Теплова. Так, по Теплову, в основе музыкальной одаренности лежит имеющаяся у всех людей общая музыкальность, т.е. система многих музыкальных способностей. Они условно укладываются в три подгруппы: 1. ладовое чувство 2. способность к слуховому представливанию 3. музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку. Перечисленные музыкальные способности развиваются из врожденных задатков, присутствующих в каждом человеке в разном соотношении. Тепловым было доказано положение о взаимокомпенсации первичных творческих задатков человека, из которых, при наличии заинтересованности испытуемого, возможно формирование требуемой специальной способности.

В контексте данной работы мы рассматривали в качестве задатков не весь спектр природных психофизиологических предпосылок, а лишь те характеристики, которые имеют непосредственное отношение к музыкальности: слух, чувство ритма, эмоциональность, вокальные данные и др.

В процессе хоровой практики на школьных уроках мы столкнулись с проблемой различий природных задатков детей — можно было бы сказать — с проблемой отсутствия музыкальности, т.к. поющих, ритмичных, чувствующих музыку детей, первоначально оказалось немного. Но, поддерживая тепловскую точку зрения о наличии задатков у каждого и, следовательно, возможности их развития, мы попытались составить методически-воспитательную систему, учитывающую, во-первых, психологические, творческие и игровые запросы детей, во- вторых существующие индивидуальные различия детей в выраженности тех или иных сторон музыкальности, например: а), ладовое чувство и чувство высоты звука при отсутствии чувства ритма и зажатости моторно-двигательной системы

б), эмоциональное переживание музыки при отсутствии координации голоса и слуха в), ритмическое чувство и способности движения под музыку при отсутствии координации голоса и слуха и т.д. С помощью такой системы мы воздействовали на развитие недостающих сторон музыкальности, опираясь на более развитые характеристики. Итогом занятий по описанной системе и явилось развитие музыкальности всех детей экспериментального класса. И хотя, учитывая различия задатков, а также не одинаковую степень активности каждого в процессе музыкальных занятий, мы наблюдали различную степень развития музыкальности у разных детей, тем не менее урок музыки стал для них любимым предметом программы, стимулом посещения школы. А это, на наш взгляд, в определенной степени повлияло на уменьшение количества пропусков в школе и повышение успеваемости.

По результатам психологического тестирования был проведен сравнительный анализ экспериментального и контрольного классов, в котором были сопоставлены данные обработки результатов за сентябрь-октябрь и апрель-май 1896-1997 учебного года.

По опроснику а.) (методика 1) при первом опросе повышенный уровень страхов наблюдался в обоих классах примерно у половины учащихся. Весной негативные показатели в классе эксперимента уменьшились вдвое (до 25%), а в контрольном остались без изменений.

В экспериментальном классе наблюдается более динамичное увеличение числа нетревожных детей (методика 2) по сравнению с контрольным классом.

Статистический анализ результатов показывает, что исходно (осенью) сопоставляемые выборки не различаются достоверно по соотношению числа тревожных и нетревожных детей: если исключить группу риска, то Р = 0,23.

Источник

Характеристика учащегося класса фортепиано

Образец характеристики ученика музыкальной школы

Индивидуальные планы

Характеристика ученика на конец года

Характеристика на выпускника

Музыкальная страна ирины анищенко: характеристика ученика

Шаблоны фраз для характеристики