Статья «Звукотворческая воля К.А.Мартинсена в преподавании ДМШ и ДШИ».
В статье рассматриваются функциональные аспекты методики К.А.Мартинсена, ее роль в личностно-ориентированном и развивающем обучении, соотнесение с исследованиями М.А.Холодной механизмов развития интеллектуальной одаренности, затрагиваются понятия исполнительских стилей применительно к детской педагогике.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| zvukotvorcheskaya_volya_martinsena.doc | 121.5 КБ |
Предварительный просмотр:
Статья «Звукотворческая воля К.А. Мартинсена в преподавании ДМШ и ДШИ».
Автор В.В. Жук (преподаватель фортепиано МОУ ДОД ДШИ № 7 г. Липецк)
Аннотация : В статье рассматриваются функциональные аспекты методики К.А.Мартинсена, ее роль в личностно-ориентированном и развивающем обучении, соотнесение с исследованиями М.А. Холодной механизмов развития интеллектуальной одаренности, затрагиваются понятия исполнительских стилей применительно к детской педагогике.
Ключевые слова : функциональные аспекты, развивающее обучение, взрослая одаренность, исполнительские стили.
Целью и задачей методики К.А. Мартинсена в преподавании является формирование слуховых представлений маленького пианиста. На всех этапах педагогического взаимодействия с учеником развитие слуха должно опережать развитие игровых навыков и освоение нотной грамоты. Как в любой технологии развивающего обучения, методика К.А. Мартинсена должна опираться на постоянную диагностику процесса развития музыкального слуха обучаемого. Главным в методике является ПОНИМАНИЕ и ВЗАИМОПОНИМАНИЕ (личностно-ориентированное обучение) в отличие от традиционного обучения, где в основе любой технологии лежит ОБЪЯСНЕНИЕ.
Не секрет, что методика К.А. Мартинсена требует более высокого интеллектуального осмысления и прочувствования музыкального произведения на исполнительском уровне. Самостоятельные занятия ученика за инструментом становятся более целенаправленными и наполненными смысла, т. к. он занимается, ставя перед собой слуховую задачу, т. е. ученик занимается «столько, сколько нужно». При взаимодействии коммуникатора (учителя) и риципиента (ученика) каждый ученик превращается в потенциального коммуникатора. Он становится деятельностным носителем информации, сможет передать это знание другому, причем не важно, когда это произойдет.
Как ни парадоксально, но в эпоху экологической катастрофы звукотворческая воля Мартинсена применима в компенсирующем обучении, а также частично, не в полном объеме (звуковоля, ритмоволя), не исключена в работе с детьми с коррекционными нарушениями. У обучающихся меняется отношение к звуку (но не к звукоизвлечению в прикладном пианистическом значении) в положительную сторону. Педагогический опыт в этом направлении оправдан и приветствуется.
Звукотворческая воля К.А. Мартинсена стимулирует именно волевые качества в процессе обучения, что особенно важно в «переходном» возрасте» (12-14 лет). На завершающем этапе важна максимальная концентрация внимания на главной задаче—чувстве формы произведения, умении найти «отправные точки» для построения единой горизонтали—создании исполнительской линии (стержня исполнительского процесса). Психологическая свобода должна опираться на мышечную готовность и обратная взаимосвязь—когда психологический посыл переходит в легкость, «полетность» пианистического аппарата.
- Нюансировка мелодии, умение найти «центры тяготения» и соотношения силы звука в различных мотивах.
- Нахождение звукового соотношения между мелодией и аккомпанементом в гомофонно-гармоническом изложении.
- Слуховая работа при изучении полифонии (в частности, имитационной): диалогическое соотношение голосов; равноправие различных тематических образований в одновременном звучании голосов; прослушивание ладотонального плана всего произведения, поступательного хода всего модуляционного пути, индивидуального для каждого произведения и несущего в себе черты той степени экспрессивности, которая вытекает из особенностей формы данного произведения.
- Педализация, соотнесение ее с артикуляцией, динамикой, агогикой в данном произведении.
Все эти виды работы «подтекстовывают» работу над линиеволей, еще более углубляют тембральные характеристики слуховых представлений обучаемого. Иногда у ребенка не хватает слухового, интонационного «багажа», музыкальных образов и представлений. Отсюда вытекает громадная всеобъемлющая работа преподавателя как трактователя исполнительских произведений, трансформатора заложенного содержанием образов в мир детского представления с целью их расширения, углубления, подчас драматизации этого огромного потока информации. Только развитое воображение ребенка способно уловить и развить словесно-музыкальные образы в нечто свое, индивидуально присущее только его уму и фантазии. Представленность всех звеньев «индивидуальной фортепианной техники» К.А. Мартинсена (звуковоля, ритмоволя, линиеволя) в линейной структуре в школьном обучении в обобщенном виде на практике, безусловно, развивает сенсорную, эмоционально-волевую, двигательную и мотивационно-потребностную области личности обучаемого.
Следующий вопрос: можно ли с помощью методики К.А. Мартинсена ускорять музыкально-исполнительский рост ученика? Узловым моментом в плане роста обучающегося является одновременное совмещение методов работы по воспитанию ритмоволи и работа над сложными ритмическими группировками, возможно, предлагаемыми ребенку в первый раз. Одновременно с усложнением мыслительной операции по определению основной, отправной ритмической группировки и ее измененных модификаций «растет» слух учащегося-пианиста. Добавлю—полученный слуховой опыт в результате занятий за фортепиано можно переносить в игру на других музыкальных инструментах (не связанных с явлением молоточкового резонанса фортепиано) учеником, хотя до настоящего момента прерогатива звукотворческой воли остается только за пианистами. Вероятно, это явление связано с компенсирующими способностями слуха.
Решение общей проблемы у учащихся младших классов—метроритмической неустойчивости как функционально устойчивого физиологического состояния этого возрастного периода—и продолжение в обучении в средних классах—в АЛГОРИТМЕ работы над ритмоволей в следующей подборке сложных ритмических рисунков между мелодией и аккомпанементом (пока распределенных между двумя руками).
- Нахождение простейшей группировки длительностей, являющейся отправной для всех других, отличных от нее по ритмическому рисунку, например: .
- Целенаправленная работа по музыкальному осмыслению ее в процессе активизации ритмоволи.
- Подведение группировки как составляющей части в полный такт с осмыслением ее места в такте на определенной доле, а также музыкальным осмыслением размера произведения как более крупной категории в мышлении, чем группировка длительностей, например, в размере 3/4 пример 1
4. Целенаправленная работа по музыкальному осмыслению «производных», отличных от стандартизированной ритмической(1), группировок в процессе активизации ритмоволи, например: пример 2
5. Осмысление различных ритмических группировок в такте и музыкальное осмысление их внутренней взаимосвязи в пределах такта как основного «кирпичика», из которого в дальнейшем будет складываться линиеволя, например в размере 3/4 : пример 3
Сам алгоритм остается прежним при изменении задач, т. е. применим ко все более усложняемому материалу. В основе алгоритма—нахождение самой мелкой длительности в произведении. Но есть и исключения, например, при рассмотрении совмещения дуоли с триолью или квартоли с триолью пример 4
стандартизируется первое сочетание—вторая является производной, а не наоборот. Ритмоволя активизируется прежде всего в прослушивании триоли (это решающий момент). Главным является прослушивание не только ритма и музыкальное осмысление размера произведения, но осознание движения ритма в единице метра—в такте, стремления совокупности долей к логическому завершению их—к тактовой черте. Все элементы музыкальной ткани произведения неумолимо подчиняются одному закону, единому движению: начало (первая доля такта)—конец (последняя доля такта) и одновременно тактовая черта как его логическое завершение. Из этих кирпичиков создается тяга к созданию линиеволи. Если учеником прослушан каждый такт и все многообразие ритмических последовательностей одной доли в такте не вызывает затруднений, включается задача создания в исполнительском процессе единой горизонтали, завершением которой является две тактовые черты—конец произведения.
И, наконец, нельзя пройти мимо формообразующей воли—главной задачи обучения по методике К.А. Мартинсена—ощущения формы в процессе исполнения. Итак, мы рассмотрели почти все функциональные аспекты данной методики. Освоение всех этих предшествующих ступенек дает сведения об усвоении предмета на уровне «функциональной грамотности». Итоговая, конечная цель методики—воспитание музыканта с индивидуальным «почерком» игры, исполнительской личности с выработанным, достигнутым в процессе обучения определенным исполнительским психотипом. Разумеется, достижение этого результата лежит в профессиональном обучении пианиста, но в детской педагогике аналогией к краеугольному понятию в учении немецкого педагога напрашивается понятие «одаренность».
Рассмотрим психологические аспекты этого понятия. Функциональные аспекты любого школьного обучения являются, безусловно, развивающими, но не определяющими конечную цель обучения. Целью любой технологии РАЗВИВАЮЩЕГО обучения служит приобретение обучаемым знаний, умений, навыков (ЗУН). Теория развивающего обучения, по крайней мере среднего и старшего звена, в настоящее время носит незавершенный характер. Современные исследования психолога М.А.Холодной о переходе детской одаренности во взрослую одаренность несут новый взгляд на эту проблему в педагогике. С точки зрения механизмов развития интеллектуальной одаренности переход детской одаренности во взрослую—явление чрезвычайно сложное и редкое. Даже при неоспоримых и очевидных признаках талантливости в детстве сохраняется возможность эффекта инверсии одаренности (т. е. когда детская одаренность не перерастает во взрослую одаренность). Следствием высокой мотивационной включенности и реальных достижений ребенка, которые высоко оцениваются экспертами, является необходимость новых средств диагностики в рамках педагогической деятельности. И здесь стоит обратиться к приведенной К.А. Мартинсеном типологии исполнительских стилей: классический, экстатический (романтический) и экспансивный. Наибольшую ценность в практике преподавания является выявление у обучаемого определенного исполнительского типа, носителя определенного качества только ему присущих индивидуальных средств исполнительской выразительности. Здесь не отделаться лишь добросовестным прослушиванием ткани произведения и созданием линиеволи. Горизонт шире: в понятии как самого учащегося, так и преподавателя должна происходить почти интегральная работа по выявлению, тяготению и апробации для данного исполнителя определенного репертуара, определенной стилистической направленности (возможно, этих направлений несколько); это почти интуитивный поисковый путь, по которому учитель ведет ученика к осознанию и закреплению своего исполнительского психотипа. Иногда, чтобы понять, где истина, приходиться идти окольными путями; чтобы понять, где «твое», подчас приходиться переиграть то, что «не твое». Возможно, иногда это необходимо более, чем всегда играть близкое тебе по духу, хотя бы на определенном ученическом и творческом пути. С годами стилистическая направленность, я допускаю, может измениться, но лишь как расширение уже найденного и определенного. Исполнителей, обладающих классическим психотипом (Г.Гульд), невозможно спутать с экспансивным стилем исполнения (А.Скрябин). Музыкальное развитие обучаемого невозможно без участия личности ребенка и потребности в эмоциональном переживании. В педагогическом процессе важны не только проявления детской одаренности, но и переход ее во взрослое состояние. Педагогическим успехом можно считать качественный переход детской одаренности во взрослое состояние и сопутствие успешности в выбранной сфере деятельности.
Источник
Методика по фортепиано мартинсена
В богатейшем наследии известных немецких педагогов, исполнителей в области музыкальной педагогики, в частности фортепианной, начиная с клавирного периода и заканчивая XX веком, можно с достаточной степенью достоверности проследить нелёгкий путь поисков, ошибок и достижений, принесших их авторам заслуженный успех и авторитет не только в Германии, но и за пределами своей страны. XX век в Германии выдвинул целую плеяду талантливых исследователей в области теории пианизма, среди которых следует выделить имена Р. Брейтгаупта, Ф. Штейнхаузена, обосновавших положения анатомо-физиологической школы, позволившей преодолеть неэффективность механистической школы. По пути развития идей физиологической школы пошли многие педагоги-пианисты Германии в I половине XX века: Т. Бадман, Б. Миланкович, К. Ионен, Е. Тетцель, Э. Бах, К.А. Мартинсен, Г. Роота. Среди названных имён достижения К.А. Мартинсена представляются наиболее ценными и заслуживающими особого внимания, рассмотрения и изучения. Карл Адольф Мартинсен (1881-1955) – известный педагог, исследователь проблем фортепианной педагогики, автор редакций фортепианных сонат венских классикой Й. Гайдна, В. Моцарта, Л. Бетховена. Более сорока лет являлся преподавателем высших музыкальных школ Лейпцига, Берлина, Ростока, где работал не только с одарёнными детьми, но и с учениками различной степени музыкальных способностей и подготовленности. Его труды в области фортепианной педагогики появились в Германии в тридцатые годы XX столетия: «Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли» (1930), «Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано» (1937) явились итогом многолетних наблюдений педагога-практика и желанием донести до широкой педагогической аудитории своё видение проблемы воспитания пианиста и пути её решения. К своему труду «Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано» автор обращался несколько раз (1953, 1954), внеся некоторые поправки в последнее прижизненное издание своего труда, а в 1957 вышло дополненное издание, значительно расширяющее содержание практической части учения.
Цель исследования – теоретически обосновать педагогическое наследие К.А. Мартинсена и определить основные параметры её применения в практической деятельности.
Среди значительного количества известных имён музыкантов, педагогов, исследователей, упоминаемых автором на страницах его книг, главное и особое место занимает имя Ф. Листа. Именно ему посвящено последнее издание 1954 г. («Памяти великого педагога Франца Листа»), а глава 13 носит название «Расширение и продолжение ”Методы” Ф. Листа», в которой красной нитью проходит тезис о том, что его учение (К. Мартинсена – Л.С.) выросло из зерна прогрессивной листовской педагогики: «Я назвал гениальную педагогическую интуицию Ф. Листа зародышевой клеткой, из которой выросла моя методика индивидуальной фортепианной педагогики» [1, с. 80-81]. Всё это не случайно, К. Мартинсен учился у двух известных пианистов-виртуозов, учеников Ф. Листа: К. Клиндворта и А. Рейзенауэра, и часто слышал из их уст высказывания великого венгерского пианиста о различных методах технического и художественного развития учеников.
К. Мартинсен поддерживает и обстоятельно обосновывает рекомендации Ф. Листа обучать на фортепиано «исключительно по правилам классической техники» [1, с. 82], что соответствует, с одной стороны, применению чисто технических принципов при разучивании произведений, а с другой – погружению в духовную, раскрепощённую манеру при постижении художественного содержания сочинения. Такое сочетание двух составляющих помогает сохранять на определённом уровне техническое мастерство и не позволяет исчезнуть достигнутой высокой степени выразительности, художественности. Благодаря этой простой формуле учащийся должен постоянно возвращаться к поддержанию технической формы, при этом всякий раз, возможно, воссоздавать меняющийся индивидуальный образ произведения. Таким образом, в воспитании музыканта происходит и накопление репертуара, что является немаловажным фактором учебного процесса, а само исполнение приобретает черты зрелости, наполняясь духовным ощущением самого исполнителя, что соответствует «фундаментальному принципу Листа – утверждение решающей роли личности в интерпретации» [2, с. 44].
Обосновывая место индивидуальной фортепианной методики, К. Мартинсен критически отмечает недостатки предшествующих методов: музыкальное воспитание исключительно за инструментом, особое отношение к развитию слуха, который якобы должен оказывать влияние на рост музыкального воспитания, и, наконец, умение иметь ясное представление о художественном произведении, которое должно само собой повлиять на техническое развитие учащегося. Все эти принципы обучения, по мнению К. Мартинсена, оказались несостоятельными и привели к значительному снижению интереса к фортепианной игре в условиях домашнего обучения. Суть методики К. Мартинсена сводилась к тому, что основным в педагогическом процессе должна была стать «художественно-педагогическая интуиция… призванная пробудить в ученике духовную творческую волю» [1, с. 25].
Рассматривая сущность индивидуальной фортепианной техники, К. Мартинсен считает, что в основу обучения игре на фортепиано со всем основанием можно положить техническое воспитание при условии, что она (техника – Л.С.) базируется на индивидуальных творческих способностях обучающихся, которые занимаются музыкой с целью усвоить искусство звуков своими силами и быть причастным к восприятию чувств, заложенных в музыкальном сочинении, но сделать это исключительно собственными руками. «Приобщить человека к творческому состоянию можно при условии, если он научит своё тело двигаться в соответствии с законами собственного внутреннего слышания» [1, с. 31]. Об этом говорил на своих уроках известный российский педагог и пианист А.Б. Гольденвейзер, считая, что движения играющего пианиста должны соответствовать музыкальным образам исполняемого произведения. С этим высказыванием солидаризируется В.К. Мержанов: «Необходимо развивать гибкость и пластику движений» [3, с. 64]. Из этого следует, что взаимодействия мысли и тела, во-первых, всегда индивидуальны, а, во-вторых, многократно возрастает значение техники в процессе обучения, которое следует поместить в центре внимания фортепианной методики, как переосмысленное понимание технического развития. Интересно глубокое замечание Ф. Шопена о технике: «Техника не является самоцелью: она должна служить выразительности, должна превращать игру в высказывание, исполненное смысла» [4, с. 147]. Исходя из сказанного, К. Мартинсен так определил сущность своей методики индивидуального преподавания игры на фортепиано: сочетание двух душевных состояний, на основе звукотворческой воли. Не остаются вне поля зрения автора и психические предпосылки фортепианной техники, к которым он относит волю к красивому звукообразованию, как главному элементу поступательного роста фортепианного мастерства, и, как производное, умение вести красивую цельную мелодическую линию. Принципу же горизонтального мышления отдаётся превалирующая роль в преподавании творческой игры на фортепиано, и третьим, пожалуй, самым основополагающим элементом творческого состояния является ритм, т.к. «любое упражнение за фортепиано должно происходить в ритмически точном и творчески чётком оформлении» [1, с. 43]. К. Мартинсен убеждён, и небезосновательно, что только в триединстве элементов возможно творческое развитие пианиста на основе духовных и физических сил обучающегося.
На рубеже XIX-XX веков в Германии Л. Деппе, а затем Р. Брейтгаупт и Ф. Штейнхаузен провозгласили приверженность существованию единой правильной системы движения пианиста, основанной на естественной игре и опирающейся на хорошее знание анатомии и физиологии двигательного аппарата, которая, по их мнению, даст существенное продвижение в техническом развитии. К. Мартинсен идёт дальше и считает, что познать двигательный процесс чисто физиологически невозможно только при взаимодействии психической и физиологической функции индивида, определении основных ощущений, которые в конечном счете могут дать существенный прогресс в двигательных функциях учащегося. Он определяет основные ощущения в классической, экстатической и экспансивной технике. В классической технике, которую К. Мартинсен обозначил как статическая, имеет место изолированная пальцевая техника и её отстранение от всего игрового аппарата, приводящая к неестественности, перенапряжению, судорожности, зажатости. Эти негативные последствия есть и в современных условиях обучения игре на фортепиано. Развитие пальцевой техники направлено на увеличение способности к быстрым движениям, избегая сухости звучания мелодической линии. Классическая пальцевая техника включает все виды артикуляции, однако некоторые затруднения возникают при игре legato. К классической технике относится и кистевое активное staccato, при исполнении используются боковые перемещение запястья и моментальное мышечное расслабление. К. Мартинсен советует использовать два способа в выработке кистевого staccato: во-первых, движение запястья вниз до дна клавиши; во-вторых, использовать небольшое вертикальное расстояние с моментальным возвратом в исходную позицию, как при исполнении пальцевого staccato.
Второй тип пианистической техники К. Мартинсен определяет как экстатический или «подушечный». Его предшественники эту технику определяли как «весовая» или «романтическая» техника. Это пение при спокойных руках, подушечка пальца мягко касается с нажимом вглубь клавиши. Тяжесть, вес всей руки переходит с одной «поющей» подушечки на другую, при этом действие всей руки осуществляется вертикальными и круговыми движениями запястья. Такую манеру игры К. Мартинсен называет «дуговой», основой которой становится низкое погружение и высокий подъём запястья. Он предлагает два вида «дуговой» техники, называя её кантиленным звукоизвлечением. На отдельно взятом звуке рука с низким запястьем под воздействием веса высоко поднимается в лучезапястном суставе, а при ослаблении нажима подушечки запястье возвращается в исходное положение. Это же движение может эффективно применяться не только к отдельным нотам, но и к целым фигурам, имеющим направление вверх и вниз. Второй способ управления весом руки – вращение предплечья вокруг оси путём чередования поворотов к первому пальцу (пронация), к пятому пальцу (супинация). Такой приём звукоизвлечения даёт возможность в технически сложных, насыщенных фактурах сохранять свободу игрового аппарата при исполнении виртуозных октав и аккордов, сочетая различные движения в ритмически живом и свободном исполнении. С позицией К. Мартинсена можно сравнить высказывание выдающегося профессора Московской консерватории Г.Г. Нейгауза об исполнении трелей и быстрых «ломаных» пассажей: «Максимальное использование быстрой вибрации кисти, предплечья, осуществимой благодаря нашим великолепным костям – лучевой и локтевой – и прилегающим к ним мышцам» [5, с. 135].
Техника плечевого пояса, которую К. Мартинсен определяет как экспансивная, признана многими мастерами-исполнителями и рассматривается ими в качестве фундамента фортепианной техники. В экспансивной технике вся рука от пястных косточек до плечевого сустава представляет собой замкнутое зафиксированное целое. Основным ощущением при этом будет нажим подушечкой пальца с последующей отдачей вверх до самого плечевого сустава. Экспансивная техника занимает среднее положение между классической и техникой экстатической, правда, в отличие от «подушечной» может использовать все приёмы артикуляции: от legato до чистого non legato, к этому можно добавить staccato, которое следует выполнять «от плеча». В сфере экспансивной техники К. Мартинсен предлагает освоить пальцевое staccato, основанное на быстро подгибающихся в суставах пальцах.
В своей методике индивидуального преподавания К. Мартинсен затрагивает проблемы организации учебного процесса, при этом он определяет три стадии в комплексе обучения: 1) изучение; 2) тренировка; 3) совершенствование (при работе над инструктивным материалом) и оформление (при работе над пьесами). В современной практике работы над новым музыкальным материалом часто этот процесс делится на чёткие этапы. Как правило, под ними понимается: а) разбор нотного текста; б) работа над технической стороной исполнения; в) выучка музыки наизусть; г) окончательная исполнительская доработка текста, подготовка разучиваемого произведения к публичному показу. Этапы и стадии в работе над сочинением могут быть различные и не иметь чётко выраженных и обозначенных параметров. Так, например, выдающийся российский пианист, педагог, основатель Московской консерватории Н.Г. Рубинштейн неоднократно указывал, что «учащийся должен понять: 1) как произведение в целом, так и каждый входящий в него фрагмент. Необходимо ясно видеть (слышать) звуковую цель, к которой следует прийти; 2) работая над музыкальным произведением, следует двигаться от общего (целого) к частному (деталям). Следует овладеть материалом в целом, быть в состоянии проиграть произведение от начала до конца, и только после этого сосредотачиваться на отдельных технических деталях и частностях» [6, с. 120-121]. Существуют и отличные от перечисленных этапы освоения музыкального произведения, как важной составляющей организации учебного процесса.
К. Мартинсен достаточно убедительно раскрывает каждое из понятий трёх стадий в обучении. Во-первых, он призывает: «лучше совсем не работать над техникой в чистом её виде, чем работать неправильно» [1, с. 85], и даёт указания правильного направления в работе над техникой. Техническая работа должна проходить под контролем разума, т.к. она освобождает голову для занятий над художественными произведениями; а вследствие этого значительно сокращается в работе над сочинениями, и создаётся возможность освоения сверхсложных технических задач, которые очень редко встречаются в художественной литературе, но позволяют исполнителю достичь высшего уровня мастерства. Автор затрагивает и такой важный принцип в разучивании сочинения, как позиционный, при этом происходит значительная экономия времени при освоении несложного технического материала – гамм. И техническое разучивание, и тренировку следует производить в медленном и удобном темпе, направляя внимание учащегося на соблюдение всех правил игрового аппарата, которое К. Мартинсен обозначил как «корректное поведение руки» [1, с. 92]. В конечном итоге все силы, мысли, опыт, направленные на достижение свободы игрового аппарата, способности пианиста справляться с различной степенью сложности сочинений приводят к самому главному в процессе обучения – интерпретированию художественного произведения. Встаёт вопрос: как нужно интерпретировать сочинение – объективно или субъективно? Ответ можно найти в исполнительском правиле Ф. Листа: «Учите произведение, полностью отказываясь от собственного “я”, как будто существует лишь художественное произведение само по себе. Играйте же – с полной отдачей своей индивидуальности» [1, с. 100]. Не может быть исключением и тщательное обдумывание характера педализации, применяя её с самого начала разучивания произведения либо тогда, когда нотный текст в основном освоен, в любом случае процесс педализации должен быть подчинён исключительно слуховым требованиям и во взаимосвязи с игрой пальцев на клавиатуре.
Немаловажным остается вопрос и о количестве времени, необходимом в ежедневных занятиях музыкой. Мартинсен не призывал к многочасовым тренировкам за инструментом. В этом с ним согласны многие выдающиеся пианисты-исполнители и педагоги. В качестве примера приведём слова канадского пианиста Глена Гульда: «Я не считаю, что необходимо проводить за инструментом по 6-8 часов, нужно избавляться от рабской зависимости» [7, с. 257]. Не следует забывать, что существует разница между заключительным этапом работы над техникой, т.е. «совершенствованием» техники, и законченной интерпретацией. Техническое «совершенствование» может быть применено к наиболее трудным местам изучаемого произведения. В связи с чем весьма полезно транспонировать технически неудобно изложенное место в другую тональность, сохраняя первоначальную аппликатуру и применяя различные метроритмические варианты, тогда возврат в первоначальную тональность будет менее сложным и практически выполнимым. Интерпретация сочинения будет совершенной только в том случае, если исполнитель сможет полностью погрузиться в авторскую концепцию исполняемого им произведения, дойти до глубинных мыслей и чувств, заложенных композитором. В своей работе педагог должен понять, разобраться, соответствует ли представление ученика основной идее музыки.
Материал и методы исследования
Основой материала для исследования стали труды К.А. Мартинсена «Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли», «Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано». Методы исследования – теоретический анализ методологической литературы.
Результаты исследования – выявили высокую степень эффективности приёмов, применяемых в процессе обучения игре на фортепиано К.А. Мартинсеном, основанных на особых методах технического воспитания, в основе которого лежит развитие индивидуальных творческих способностей обучающихся.
Выводы. К. Мартинсен считал, что вершиной индивидуально-педагогического искусства является мастерство педагога, способного научить ученика изучать и разучивать сочинение без всякой помощи, самым бережным образом относясь к авторскому, композиторскому замыслу. Провозглашённый им тезис о зрелости педагога не может быть незамеченным в современной практике обучения исполнительству. «Воспитать в учащихся понимание музыкальных шедевров и в то же время не мешать росту их собственной жизни – в этом заключается зрелость педагогического искусства» [1, с. 112].
Идеи индивидуальной методики обучения игре на фортепиано, изложенные К. Мартинсеном более 80 лет тому назад, не утратили своей актуальности и сегодня. Многое изменилось в XX веке в структуре организации учебного процесса в учебных заведениях не только нашей страны, но и большинства западноевропейских стран, неизменными остаются принципы, подходы, идеи в осуществлении правильного обучения, к которым призывал известный педагог: разбудить в ученике живую тягу к упражнениям, к игре на фортепиано, к занятиям музыкой на всю жизнь.
Источник