РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ в фортепианном классе.
Развитие образного мышления у учащихся в классе фортепиано посредством связей через другие формы искусства, литературы, вокального пения, природы и др..
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| Развитие образного мышления у учащихся в классе фортепиано посредством связей через другие формы искусства | 22.13 КБ |
Предварительный просмотр:
РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ
в фортепианном классе.
«Первое и основное, чем мы должны заниматься, — это музыка»
Занимаясь на уроках музыкой, мы имеем целый комплекс средств воздействия на ученика. Это – и конкретный исполнительский показ, и искусство жестикуляции – своеобразное дирижирование, но более всего – слово — именно оно помогает «понять, почувствовать, вникнуть и углубиться» в произведение и воспроизвести перед слушателем идею его. Естественно, что диапазон разговоров о музыке может (и должен) быть очень велик: от исправлений неправильно заученных нот и всяких неточностей, от указаний на отдельные детали нотного текста, до бесед на, казалось бы, лишь косвенно связанные с музыкой темы. Обучение музыканта должно быть неразрывно связано с его общим воспитанием. Кроме того, «правильное понимание идеи произведения, — как справедливо замечает А.А.Николаев, — рождается у исполнителя в результате большой и углубленной мыслительной работы, требующей не только музыкальных знаний, но и эрудиции в области истории искусства и культуры, знаний конкретных общественно-исторических условий, в которых протекала жизнь и деятельность данного композитора».
Работа над художественным образом должна начинаться одновременно с первоначальным обучением игры на фортепиано и усвоением нотной грамоты. Если ребенок сможет воспроизвести какую-нибудь простейшую мелодию, необходимо добиться, чтобы это первичное «исполнение» было выразительным, то есть чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру (содержанию) данной мелодии; для этого особенно рекомендуется пользоваться народными мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче, чем даже в лучших инструктивных сочинениях для детей. Как можно раньше от ребенка нужно добиться, чтобы он сыграл грустную мелодию – грустно, бодрую – бодро, торжественную – торжественно и т.д. и довел бы свое художественно-музыкальное намерение до полной ясности. Дети с большим воодушевлением играют народные мелодии, чем инструктивную детскую литературу, где преследуются чисто технические и «умственные» задачи (паузы, стаккато, легато и т.д.). Эти задачи, разрешение которых развивает и ум, и пальцы, оставляют совершенно нетронутыми его душу и воображение.
Пока ребенок играет упражнение или этюд, пьесу, лишенную художественного содержания, он может по желанию играть медленнее или скорее, громче или тише, делать или не делать нюансов, т.е. в его исполнении неизбежна некоторая доля неопределенности и произвола, это будет игра «вообще», лишенная ясной целеустремленности («играю, что выходит»).
Для того чтобы работа над овладением инструментом, тренировка двигательного аппарата приносила действительную пользу, необходимо ставить ученику ясные и определенные цели и неукоснительно добиваться их достижения, например: сыграть этюд с такой, а не меньшей или большей силой; если цель этюда – развитие ровности звучания, то не допускать одного случайного акцента, ни одного запаздывания или ускорения; если они случаются – тут же исправлять.
Если ребенок играет настоящее художественное произведение, то, во-первых, его эмоциональное состояние будет повышенное по сравнению с тем, какое бывает при разучивании полезных упражнений и сухих этюдов. Во-вторых, ему с гораздо большей легкостью можно будет внушить – каким звуком, в каком темпе, с какими нюансами, с какими замедлениями и ускорениями, и, следовательно, какими приемами надо исполнять данное произведение, чтобы оно прозвучало ясно, осмысленно и выразительно, согласно содержанию произведения. И тогда эта работа ребенка над музыкально-художественным образом будет богатой, целеустремленной, точной и разнообразной в отношении приемов, которая и называется работа над образным мышлением .
Педагог не должен увлекаться исполнениями произведений, так как это противоречит выдвинутой выше задаче – развитию в учащемся творческого начала, творческой инициативы. Вместо раскрытия индивидуальности учащегося это может привести к обратным результатам, ее приглушению. Кроме этого, «почти невозможно найти слово, которое проникло бы в самую сущность музыки», приходится довольствоваться тем, чтобы «ощупывая» словами музыку, с разных сторон создать эмоциональный настрой. При сопоставлении музыки и слова важно не внешнее сходство, а общий эмоциональный тон.
Конечно, словесные определения лишь обозначают некие «точки» непрерывной музыкальной линии. Если бы музыку можно было вполне объяснить, выразить словами, то, конечно, не было б самой музыки. Образы, метафоры, сравнения полезны, нужны, необходимы в разговорах педагога о музыке.
Совершенно понятно, что образных ассоциаций, которые могут родиться и рождаются при соприкосновении с музыкой бесчисленное множество. Часто мы прибегаем к определениям, связанным со зрительными восприятиями. Мы говорим о мелодии, что она «играется светло», или то или иное место должно «звучать ярко». Слова светлый, яркий кажутся нам такими же естественными, как слова громкий, звучный, но выражающими больше, звучащими тоньше. Часто мы произносим слова «сочный», «мягкий», «нежный», «круглый», «плоский», «глубокий», «мелкий», «тяжелый», «легкий» и т.п. Большинство из этих слов – это, можно сказать, самые ходовые выражения, которые прочно внедряются в сознание учащихся с первых лет обучения (это очень хорошо, т.к. говорит об углублении понимания учащимся звуковой выразительности). Но стоит только слегка изменить, уточнить, дополнить обычные определения, чтобы они зазвучали более свежо и остро и ввиду этого обратили бы на себя большее внимание учащегося.
Часто мы говорим: «эту ноту нужно играть очень остро» или «аккорд необходимо подчеркнуть». Но можно и так: «об эту ноту ты должен словно запнуться» или «это как бы аккорд с восклицательным знаком». И это будет эффективнее. Конечно, нужно стремиться к образности в разговоре педагога с учеником. Это могут быть и сравнения. Например: в объяснении «текучести» можно обратиться к сравнению стоячего пруда с речкой. Желательно, чтобы именно конкретными образами были насыщены высказывания педагога. Это может быть и область быта, область простых, обыкновенных, встречающихся на каждом шагу вещей и явлений – эта сфера доступней самому широкому контингенту учащихся. («Гуляя, не нужно смотреть себе под ноги», «Позвонить в дверь квартиры – каким движением?»).
Тесна связь искусства с образами природы (заход солнца – «горы, чистый воздух, снежные вершины: все искрится, сверкает, блестит, и лишь очень постепенно наступают сумерки). Неповторимость иллюстрируется сравнением с природой, где никогда нет совершенно одинаковых деревьев, ветвей, листьев, цветов…Уместно говорить и о противоположных качествах мертвой техники (серийное производство, штамповка).
Возникают при работе над музыкальным произведением ассоциации с другими видами искусства: литературой, изобразительным искусством, театром, кино. Часто при резкой смене тональностей или гармоний приходится призывать, например, к «смене декораций» или, поясняя характер контрастности звучания, говорить о чередовании крупного и дальнего планов на экране кино («отойди от картины» — добиваясь охвата целого). Ассоциации, связанные с архитектурой, часто применяются при объяснении «построения» произведения, «конструкции» его формы. Пример А. Гольденвейзера: «Представим себе какую-нибудь колоннаду. Как бы ни были совершенны ее колонны, если мы все их сдвинем вместе и уничтожим промежутки, всякое художественное впечатление пропадает. Самые эти промежутки находятся в теснейшей зависимости от высоты, толщины, веса колонны и т.д.»
Развивается образное мышление у учащихся на материале литературы. Особенно важно использование образов того писателя или поэта, с которым так или иначе связано было творчество данного композитора. (Шуман –Гейне, Гофман; Шопен – Мицкевич и т.д.)
Многогранна область вокального искусства в развитии образного мышления. «Вокальность», «пение» на фортепиано особенно типичны для русской пианистической культуры. Совсем иначе зазвучит интервал той же сексты или септимы, если удастся внушить ученику, что его берет певец – для него он значительнее, напряженнее, для него он – целое событие.
Постоянное» нахождение» тембров различных инструментов помогает развивать слух, мышление учащихся. При работе также важно касаться стиля композитора (знакомить с эпохой, воззрениями композитора).
- Алексеев А. Себя преодолеть. М., 1985.
- Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1978.
- Андреев Д. Роза мира. М., 1991.
- Артоболевская А. Первая встреча с музыкой.//Музыкальная жизнь.1985.№17
- Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. М., Л.,1969
- Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.
- Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.
- Вопросы музыкально-исполнительского искусства. М., 1969. Вып.5
- Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.
- Головинский Г. О вариантности восприятия музыкального образа Восприятие музыки. М., 1980.
- Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961.
- Изард К. Эмоции человека. М., 1980.
- Кнебель О.Л. Поэзия педагогики. М., 1976.
- Коган Г. Работа пианиста М., 1963.
- Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. М., 1984.
- Курбатов М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано. М., 1999
- Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М., 1988.
- Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.
- Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1986.
- Перельман Н. В классе рояля. М., 1970..
Источник
Развитие ассоциативно-образного мышления учащихся интеграцией искусств (в классе специального фортепиано)
Разделы: Музыка
В современном информационном обществе воспитание человека с творческим мышлением особенно актуально. Ведь творчество, это, прежде всего – свобода, нестандартное видение мира и, пожалуй, основа любого прогресса.
Личность, способную к творчеству невозможно представить без хорошо развитого воображения, фантазии, без владения ассоциативно-образным мышлением.
Развитие личностного, творческого потенциала учащихся, возможность познать окружающий мир через включение в различные виды художественной деятельности лежит в основе системы дополнительного образования.
Моя педагогическая деятельность связана с обучением детей игре на фортепиано и, как показывает практика, для более успешного освоения детьми инструмента необходимо, чтобы на уроке царила творческая атмосфера, чтобы ученик был «соавтором» урока, активно включался в учебный процесс. Нельзя свести обучение игре на инструменте к механическому тренажу определённых навыков и умений. Это малоэффективный путь обучения, способный погасить в ребёнке желание заниматься.
Как заинтересовать ребёнка в освоении такого непростого вида деятельности, помочь ему полнее раскрыть свой творческий потенциал? Решая эту проблему, я применяю в своей педагогической практике примеры из смежных искусств, в основном из поэзии, литературы, живописи.
Я поставила перед собой следующие задачи:
– способствовать раскрытию творческого потенциала учащихся, развивать их фантазию, воображение, пробуждать эмоции;
– оптимизировать процесс изучения музыкального произведения и всего учебного репертуара;
– способствовать эффективному преодолению технических трудностей, трудностей со стилистикой произведения, качеством звукоизвлечения;
– воспитывать эстетический вкус учащихся.
Практика показывает – внемузыкальные ассоциации в основном нужны в начале разучивания произведения, впоследствии происходит обобщение художественного образа, и излишняя детализация может нарушить его целостность.
Чтобы заработало ассоциативно-образное мышление ученика, нужно уже с первых занятий начинать формировать его своеобразный «образный фонд». Музыкальная игра – свободное выражение учеником художественного представления об окружающем его мире. И здесь важную роль играет его жизненный опыт. Всё то, о чём он рассказывает своей игрой слушателям, должно быть для него близким, живым, имеющим узнаваемые черты, переживаемые когда-то чувства. Дети всегда играют в кого-то, с кем-то, и друзьями ребёнка в музыкальной игре должны стать знакомые герои, события, краски. К моменту концертного выступления ученик должен иметь целостный художественный образ исполняемого произведения, который он «заготовил» вместе с педагогом.
Художественный образ родом из идеального мира, и ученик получает представление о нём ещё до того, как почувствует на себе трудности технического порядка. Вот тут как раз бывает целесообразно обратиться к родственным видам искусства – живописи, поэзии. А родственны они именно по настроению. Так, к примеру, настроение «радостно» всегда будет таким – и в музыке, и в поэзии, и в живописной композиции.
Дети достаточно легко воспринимают базовые эмоциональные состояния – удивление, радость, грусть, и чтобы маленький исполнитель сумел передать настроение тревожной печали в пьесе П.И.Чайковского «Болезнь куклы», найти верное движение в правой руке, как бы передающей вздох больной куклы, бывает достаточно прочитать стихотворение Э.Большовой «Кукла»:
Кукла стонет, кукла плачет,
Что, скажите, это значит?
Почему глаза закрыла?
Может, куколка простыла?
Нам печально и тревожно –
Вдруг помочь ей невозможно?
И таких примеров с привлечением поэтического слова можно привести немало.
Ещё одним, на мой взгляд, достаточно эффективным способом развития ассоциативно-образного мышления учащихся может служить использование художественной прозы. Как пример приведу вариант работы над «Романсом» Д.Д.Шостаковича. В отличие от предыдущей пьесы здесь не заложено программное содержание, и мало сообщить ученику сведения из музыкального словаря о том, что «романс – это произведение для голоса с инструментальным сопровождением (чаще всего фортепианным), что иногда романсами называют певучие инструментальные пьесы лирического характера». Эта информация не разбудит его воображение, не вызовет никакого эмоционального отклика и, конечно же, не создаст нужных для исполнения этого произведения ассоциаций. Но если предложить ему перед разучиванием пьесы прочитать «Сказку о жабе и розе» В. М. Гаршина, а затем обсудить в классе прочитанное, обменяться впечатлениями, то результат будет достигнут.
Необязательно охватывать программой всю пьесу, бывает достаточно найти какое-либо яркое образное представление, удачную ассоциацию в связи с тем или иным фрагментом пьесы, и они дадут определённый эмоциональный заряд всему исполнению.
Передать состояние радостной безмятежности, почувствовать изысканное движение мелодии, которая стекает капелькой росы-слезинки, поможет совместное прочтение отрывка: «Она (роза) распустилась в хорошее майское утро, когда она раскрывала свои лепестки, улетавшая утренняя роса оставила на них несколько чистых, прозрачных слезинок. Роза точно плакала. Но вокруг неё всё было так хорошо, так чисто и ясно в это прекрасное утро, когда она в первый раз увидела голубое небо и почувствовала свежий утренний ветерок и лучи сиявшего солнца, проникавшего её тонкие лепестки розовым светом».
Помочь передать накал кульминационных точек, осмыслить модуляции поможет прочтение следующего отрывка: «– Постой, – прохрипела она (жаба), – я тебя слопаю! – повторила жаба,… глядя на цветок. И бедное создание с ужасом увидело, как…липкие лапы цепляются за ветви куста, на котором она росла. Однако жабе лезть было трудно…После каждого усилия она глядела вверх, где качался цветок, и роза замирала…Роза поняла, что погибнет…».
Из литературного текста можно извлечь ещё немало ассоциаций, необходимых для более успешного преодоления встречающихся трудностей. Довольно непросто добиться ровного и вместе с тем чуткого по отношению к мелодии звучания аккомпанемента. И тут можно вновь обратиться к тексту: «Розовый куст, на котором расцвела роза, рос в небольшом полукруглом цветнике перед деревенским домом,…зелень служила фоном для нежного и роскошного бледного цветка розы»…
Я считаю, если ярко и образно представить ученику исполнительские задачи, связывая их с нужными игровыми приёмами, то, постигая художественную цель, ученик будет находить и соответствующие двигательные ощущения.
Трудно переоценить работу над техникой, чистотой интонации, штрихами, – всё это важно. Но важно и то, что эта работа – не самоцель, она проводится для достижения конкретного результата: создания при помощи точно подобранных ассоциаций художественного образа. Кроме того, я убеждена, что развитое ассоциативно-образное мышление – это кратчайший путь к запоминанию текста произведения. Понял, осмыслил художественный образ, пережил его эмоционально, значит, запомнил надолго.
Технические проблемы «уходят в тень», автоматизируются. О них на концерте ученик не должен думать никогда. Г.Нейгауз писал, музыка – это «искусство образных обобщений» [1].
Другой вариант использования прозы – когда музыкальная пьеса напрямую связана с литературным произведением. В работе над ансамблем «Полька» С.Слонимского к спектаклю Н.В.Гоголя «Ревизор» возникла необходимость обратиться к литературному источнику. Как объяснить детям, почему композитор так смело использует диссонирующие звучания, накладывая друг на друга в партиях ансамбля одноимённые тональности, а синкопы и «визгливые» реплики во второй партии? Почти два столетия прошли со времени написания комедии Н.В.Гоголя, и современному школьнику непросто понять реалии той исторической эпохи, тем более – воспринять театральную условность. После совместного прочтения отрывков произведения, просмотра иллюстраций ученики познакомились с приёмом гротеска, использованным автором для усиления карикатурности образов провинциальных чиновников. Стал понятен композиторский замысел, исполнительские задачи. Так, например, наполнилась смыслом цезура перед репризой первой части – это же немая сцена, и вот опять понеслась в вихре безудержной польки жизнь провинциального городка.
Произведения живописи можно использовать и как иллюстративный материал, например, в предыдущем случае, а также для создания необходимого эмоционального состояния.
В программных произведениях живопись выступает в основном как иллюстрация того или иного явления, события. Например, при разучивании пьесы С.Вольфензона «В Древней Руси» целесообразно ознакомить ученика с подборкой репродукций картин А.М. Васнецова: «На крестце в Китай-городе», «Площадь в городе времён Московии», «Гонцы. Ранним утром в Кремле» и картиной Е.Данилевского «К полю Куликову». Это даст ученику представление о далёкой исторической эпохе, поможет лучше понять систему образов (мужественные русские ратники, тревожный набат церковных колоколов), глубже проникнуть в замысел композитора и в итоге придать исполнению пьесы необходимый эмоциональный накал.
При разучивании произведений, в названии которых не заложена программа, например В.Клова. «Прелюдия», можно показать ученику несколько репродукций с изображением пейзажей, передающих различные настроения, и, не навязывая свои представления, предложить выбрать ту репродукцию, которая, по его мнению, подходит к данному произведению. Например: И.Левитан «Вечерний звон», О.Ренуар «Вид на Сакре-Кер», И.Шишкин «Перед грозой», С.Руднев «Ожидание». В этом случае, мне кажется, следует согласиться с любым выбором юного исполнителя и, уже исходя из него, выстраивать систему образов, эмоциональных состояний. Абстрактность музыкального языка позволяет широко толковать музыкально-художественный образ в зависимости от жизненного опыта исполнителя. Художественные настроения универсальны. Увиденные, прочувствованные, например, в живописи, они эмоционально окрашивают и исполнение музыкальной пьесы.
Используя интеграцию искусств, я заметила, что мои ученики стали яснее выражать свои мысли, активнее делиться впечатлениями, эмоциональней сопереживать исполняемому произведению. Спектр применения произведений смежных искусств для развития ассоциативно-образного мышления учащихся несомненно может быть значительно шире представленного в данной статье.
В дальнейшем я планирую продолжить эту работу, так как она, с моей точки зрения, даёт хорошие результаты, открывает широкие горизонты для совместного творчества ученика и педагога.
Список литературы:
- Г.Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры. Москва 1960г.
- Е.Алябьева. Развитие воображения и речи у детей 4-7 лет. Игровые технологии. Творческий центр. Москва 2005г.
- Е.Горшкова. О формировании музыкально-двигательного творчества. Журнал «Дошкольное воспитание» 1991г.
- Л. Гинсбург. О работе над музыкальным произведением. Методический очерк. Москва 1960г.
- Н.Кряжева. Радуемся вместе: Развитие творческого мира детей. Екатеренбург 2006г.
- И.Трушкина. Анализ педагогических аспектов творческого развития личности в процессе музыкального обучения по экспериментальной программе «Мир музыки». Журнал «Музыка в школе» 2002г, №6.
1 Г.Нейгауз: об искусстве фортепианной игры. М.: 1960г.
Источник